Juan G. Bermúdez S.
Docente-practicante y estudiante de 10º semestre del programa de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima.
Nubia N. García
Licenciada en Español e Ingles y docente del área de Humanidades de la Escuela Normal Superior de Ibagué.
En la actualidad, los docentes de lengua castellana vienen privilegiando diferentes maneras para favorecer la construcción del conocimiento. Estas han redundado, por una parte, en la elaboración de talleres y guías y, por otra, en el diseño y puesta en práctica de proyectos de aula o secuencias didácticas. Todas, aunque tienen un mismo fin, conciben el proceso de diferentes maneras. Por ello, ofrecen un abanico de posibilidades para la enseñanza de los procesos de lectura, escritura o al acercamiento a la literatura.
Desde la perspectiva del maestro, el reconocimiento de esta realidad obliga, necesariamente, a la adopción de un camino, como sucedió durante el primer semestre de 2009 con los estudiantes del grado décimo grupo seis de la Escuela Normal Superior de Ibagué, ya que el desarrollo del plan de asignatura se alteró en aras de favorecer una secuencia didáctica que los condujera producir una crónica literaria a partir de la deducción y construcción los conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos pertinentes para elaborar este tipo de texto, es decir se reformuló el plan de asignatura, sin omitir algunos de sus elementos, para darle paso a un sistema de acciones intencionales relacionadas entre si y subordinadas a un propósito concreto.
No obstante, poner en práctica una secuencia didáctica por tan largo tiempo implica un reto: articular los ejes curriculares que configuran el plan de asignatura y desarrollarlos de tal manera que contribuyan con el propósito definido. Afortunadamente, esta propuesta no se circunscribió a la mera producción textual o producción de texto creativo. Por el contrario, no excluyó la relación con superestructuras no narrativas (argumentativas y expositivas); incluyó la elaboración de otros textos cuyas características son diferentes y no desconoció la existencia de representaciones semióticas.
En lo referente a los procesos de lectura, la secuencia didáctica los asumió como una condición indispensable para la producción textual, por cuanto fundamentaron la construcción, por parte de los estudiantes, de los elementos conceptuales que definen la crónica literaria. Por consiguiente, las lecturas, los análisis y las comparaciones entre crónicas y cuentos, les permitió a los estudiantes deducir una noción parcial sobre la crónica literaria. Además, fue complementada con la lectura y el análisis de las reflexiones de Celso Román, Libardo Vargas y Jorge Ladino Gaitán sobre el texto en cuestión.
Para materializar esto a plenitud, el sistema de acciones de la secuencia didáctica privilegió dos grandes corpus de textos: uno de crónicas y otro de cuentos. Estas lecturas condujeron a los estudiantes a familiarizarse con un tipo de texto desconocido para ellos, a diferenciar la estructura de cada uno y con ello a afianzar el carácter lineal del primero, teniendo en cuenta que este es una cualidad inconfundible de la crónica.
Frente a la producción de textos, la secuencia didáctica contempló la producción de otros y no solo del que es objeto de estudio. De hecho se fundamentó en esta necesidad, ya que la construcción de los conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos pertinentes para la elaboración de crónica literaria, requirió de reflexiones metaverbales (producción de texto oral) y de la elaboración de escritos que sinteticen, expongan y expliquen ciertos conceptos y teorías o describan y comparen las cualidades de determinados textos. De este modo, la producción de diferentes escritos con distintos propósitos, contribuyeron a la consecución del objetivo de la secuencia.
En esta perspectiva, la confrontación de los preconcretos y los conceptos deducidos a partir de la lectura de ciertos textos en el aula de clase y ante los demás estudiantes, proporcionó mayor claridad sobre la naturaleza del texto que se estaba estudiando. Asimismo, la conceptualización sobre la crónica por medio de textos cortos de carácter expositivo (definiciones, mapas conceptúales, cuadros sinópticos y comparativos) contribuyó en la idea de construir los conocimientos básicos de carácter textual y discursivo sobre la crónica.
En relación con la literatura, la secuencia didáctica la valoró como imprescindible, no solo porque los estudiantes leyeron y produjeron un texto narrativo con características literarias, sino porque reconoció la crónica como manifestación estética, que apela a algunos recursos literarios y pretende reelaborar la realidad sin distorsionarla. En este sentido, la secuencia le otorgó un tratamiento pertinente, a partir de algunos conceptos y categorías de la teoría literaria, específicamente de la narratología.
Al respecto, mientras los estudiantes diseccionaban las crónicas desde el punto de vista textual, caracterizando sus temas y las formas como se estructuraban (macroestructura), también identificaron los recursos narrativos a los cuales apelaban su autores. Para ello, se familiarizaron con diferentes formas de describir, con los tipos de narrador y con el tratamiento que los escritores le otorgaban al lenguaje. Esto, posteriormente, les permito perfilar su narración de conformidad con los criterios que impone una crónica con matices literarios.
Como es perceptible, gran parte del proceso de construcción de una crónica, a parte de haber estado mediado por la deducción de conocimiento y de una serie de elementos procedimentales para elaborar una narración, se encontró matizado por el dialogo y la argumentación. Por fortuna, hacen parte indisoluble de la dinámica que engendró la propuesta, ya que potenció en los estudiantes el reconocimiento del discurso del otro, la interacción con el mismo, la negociación de sentidos y la construcción de acuerdos.
Todo lo anterior hace parte de las del proceso de desarrollo de la secuencia didáctica, fundamentalmente de lo que implica la propuesta. Sin embargo, sus logros tangibles no solo se manifiestan en las bondades anteriormente expuestas, sino también en un escrito sujeto a unas características determinadas que develan el fortalecimiento de la competencia textual, pragmática, enciclopédica y en la capacidad de escudriñar y reelaborar la realidad.
Basta leer ciertos textos para evidenciar que su organización es sumamente coherente, sin ambages en cuanto al desarrollo del tema y con problemas minúsculos, casi inexistentes, en cuanto a la cohesión de las oraciones que constituyen los párrafos de la crónica. Igualmente, dan cuenta de un enriquecimiento en el vocabulario de los estudiantes, el cual no es más que un fortalecimiento de su enciclopedia personal, y que les permitió construir pequeñas imágenes (figuras retóricas) a partir del uso de sinónimos y antónimos y que derivaron en comparaciones, exageración y una que otra metáfora.
El domino sobre estos aspectos formales, que si bien es importante, a su vez les permitió a los estudiantes tejer, por medio de sus textos, una muy clara visión acerca del mundo. Por ello, en calidad de narradores, asumen la tarea de develar, en la mayoría de los casos, las condiciones materiales en las que se encuentra la sociedad. En esta perspectiva, las crónicas que abordan la prostitución, el abandono, los conflictos intrafamiliares, las peleas callejeras y la dejadez institucional de algunos espacios, son una muestra fehaciente de la realidad que circunda su alrededor.
Para lograr este propósito, el ejercicio investigativo, de indagar sobre la realidad no fue gratis, teniendo en cuenta que es una condición inevitable para la elaboración de una crónica. Esto les ofreció a la mayoría de los estudiantes los insumos necesarios para palpar, sintetizar y reelaborar la realidad. De esta manera, minimizaron el carácter ficcional de sus elaboraciones y le dieron prioridad a lo que sucede a su alrededor. En síntesis, como lo afirma el profesor Libardo Vargas, la crónica resultó “ser un alumbramiento de lo extraor¬dinario de nuestra cotidianidad”.
El desarrollo de la secuencia redundó en una explosión, no solo del ingenio creativo para contar, sino de las potencialidades necearías para hacerlo. Por esta razón, la propuesta titulada “secuencia didáctica para el desarrollo de crónica literaria” se reviste de un carácter integral, por cuanto potencia los conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos pertinentes para elaborar un texto con matices literarios, al calor de una articulación entre los ejes curriculares establecidos para grado décimo.
BIBLIOGRAFÍA
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